The Atlantic的文章：教授们，快布置那些难读的书吧C’mon, Professors, Assign the Hard Reading

大学生不读小说——但那是因为老师们没让他们读足够多。

作者：沃尔特·亨特是凯斯西储大学英语教授

在过去的十五年里，学生们开始不读书了。或者更准确地说，是他们的老师不再像以前那样要求他们读书。我们生活在短视频、故事剪辑、片段的时代。摘录时代。即便在传统文学课堂上，阅读作业也被大幅缩短，据一项最新调查，高中英语老师平均每年布置的书籍不到三本。

自2007年起，我在大学教授英语课程，亲眼见证了注意力的慢慢消退：学生在教室后排上电脑、然后玩手机、再然后把学习交给人工智能。科技公司提供了分心的手段，但似乎年轻读者却成了替罪羊。我们被告知学生无法（或不愿）读整本书，那么为什么还要布置呢？

去年秋天，我走进凯斯西储大学的美国文学课堂，看着32名大部分是理科专业的学生，预料到一场艰难的战斗。正如我的同事罗斯·霍罗维奇（Rose Horowitch）报道的那样，“即便是精英大学，许多学生入学时也不具备读书的准备。”2024年测试中，高中毕业生中有三分之一被发现缺乏基本阅读能力。

然而，学期结束时，当我们读完托尼·莫里森《所罗门之歌》的最后一句，我为曾经怀疑学生而感到遗憾。我现在确信，遵循所谓的“时代智慧”是错误的，文学教师放弃布置我们自己曾深爱的书籍同样是错的。现状可能让人绝望，但文学课堂不该是其中之一。

五十年来，大学文学课堂的画面没太大变化：学生围坐在桌旁，或坐在讲堂里，低头读梅尔维尔的段落，大声朗读、揣摩隐喻，感受语言重塑世界的震撼。我最深刻的大学读书记忆，是2002年春天一个不寻常温暖的夜晚，我靠在图书馆台阶上，读弗吉尼亚·伍尔夫的《到灯塔去》，一直读到凌晨。

我教书近二十年，但去年秋天，我感到前所未有的担忧。我一直布置长篇、具有挑战性的书籍。我经常教《到灯塔去》，有时换成詹姆斯·乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》或穆克·拉吉·阿南德的《不可接触者》。然而，关于阅读下降的统计和轶事让我不安，再加上我自己注意力有限，又担心 AI 写作的不可避免性。

我的课程是美国文学概览，从1660年到现代，内容覆盖400年文学史。我的担忧反而让我明确了教学思路：不是跳着读片段，而是给学生时间沉浸在一个作者的作品中。几天甚至几周读同一位作者的小说与非小说作品——哈丽雅特·雅各布斯《一个女奴的经历》、福克纳《我弥留之际》、威拉·凯瑟《我的安东尼娅》，还有长篇诗歌。我无法做到全面覆盖，但我认真对待整本书的阅读（还有讲道文本：如果想理解早期美国文学，乔纳森·爱德华兹的《愤怒上帝之手中的罪人》不可不读）。我希望学生体验那种与作者建立深度关系的过程，而不仅仅停留在名作。

开学几周后，有两件事变得清晰。第一，学生们在读。他们读所有或大部分作业。我让他们在没有笔记、书籍或设备的情况下，指出冷僻段落，他们都能做到。第二，他们体验了一种在课堂外难以获得的生活方式——专注于阅读，暂时收回了自己的时间，每天一两小时。这种美国文学，常常幻想掌控生活——《瓦尔登湖》就是如此——可以让学生重新掌控自己。

为了让学生有时间阅读，我改变了写作作业。我取消了之前布置的课外论文——这本就不是写作课——改为课堂内限时“快写作文”，题目当天布置。无需背着10页关于伍尔夫的论文从图书馆走回教室。长期、研究型论文一直适合班上顶尖学生，但我希望看到的是大多数学生的成长。

我也想到自己最近的写作——午餐时间挤出来，或孩子睡觉后在沙发上写——我希望学生体验那种面对时间限制的紧张感和激情。他们将面对未知的写作，无安全网、无 AI 帮助、无详细计划或论点。一名学生做完第一次快写后有些挫败，我告诉他：正是如此，这才是目的。

正如德国作家 W.G. 塞巴尔德在《奥斯特利茨》中写的，主人公失去语言掌控能力，写作成为“盲目探索黑暗的工具”。我喜欢这个隐喻，因此布置了简单的作文题，让学生写自己的阅读困难。一篇题目是：“写出你在艾米莉·狄金森诗歌中不理解的一瞬。”另一篇是：“用福克纳的风格描述你的早晨日常。”我不希望造出32个新福克纳，而是让学生体验当模仿失败，自己的声音才破茧而出的瞬间。约翰·济慈称这种状态为“消极能力”，即在不确定中生存。若学生真的无法阅读，那就由我把书放到他们面前，让他们应对。

成年人往往低估了单纯要求年轻人读书，并亲自推荐的力量。老师在我太小的时候给我托尔斯泰和雨果，我已经爱读书，但13岁时，我的阅读主要是《星际迷航》小说、迈克尔·克莱顿，还有偶然翻到的《虚荣的篝火》。高中初期，我读《战争与和平》和《悲惨世界》，对细节密度感到困惑，也频繁感到无聊——然后突然被爱蓓妮那样的角色感动。通过大量早期19世纪小说，我几乎经历了所有阅读体验，也一次性经历了它们。我对俄国小说的情绪波动几乎“过量”，但到高中毕业时，我开始逐渐理解，并渴望重复这种体验。阅读让书籍成为“门”，正如乔治·桑德斯所说。

我的美国文学课堂也出现了类似情况。文学和生活一样，第一印象往往不可靠。刚读《瓦尔登湖》时，学生们对梭罗关于新英格兰房地产市场的冗长议论不感兴趣。两节课后，梭罗成了终身朋友。他那种无时无刻的挑衅感正合时宜：“我们不知道自己身在何处。而且，我们半生都沉睡。”即便逃入森林，梭罗也容易分心——鸟鸣、火车汽笛、冰裂声。《瓦尔登湖》纵情于分心——不是为了麻痹感官，而是让我们保持觉察、好奇、喜悦、愤怒。

混乱、耐心与渐进理解的循环，就是教授布置整本书时想教的东西。这个“走向理解”的过程，没有比“阅读”更好的名字。我们必须帮助学生成长为能够面对阅读难度的人。最好的方式不是“迎合他们现在的水平”，而是像惠特曼说的：先停在前方，等他们追上来。

高等教育确实面临挑战：资源紧张，研究受阻，学术自由受威胁。但所谓“阅读终结论”更多是自我施加的限制，是集体焦虑的表现。（借用梭罗的话：“我们不知道自己身在何处。”）若希望学生继续阅读，教师的作用至关重要——无论新设备或平台如何吸引注意力。面对阅读能力下降、理解力减弱和注意力分散，不应妥协，而应加倍努力。

人文学科的价值主要体现在这里：书籍教你共情，让你想象他人生活；诗歌刷新语言，使其充满力量与细腻；学习文学还可训练表达。即便不追求伦理或社会变革，书籍也能提供逃离与休闲的可能。

更重要的，不在于你从《白鲸》中学到了什么技能，而在于你在阅读《白鲸》时正在做什么：你不是在追求可转移的能力，也不是为了效率优化信息。你在进行一种独特的实践，它本身就有存在的正当理由。

上学期的学生们热情投入福克纳，阅读邦德伦家族送母亲遗体的旅程。他们为什么这样做？因为我要求他们这样做，并告诉他们值得。他们意识到时间宝贵，需要为自己夺回一些时间。于是我们做到了。#海外新鲜事#